Das antike Griechenland und heute – ein Vergleich

Die Musik ist schon seit tausenden von Jahren ein Bestandteil unserer Kultur. Also ist es nur natürlich, dass sich irgendwann auch eine Musikerziehung und daraus dann auch Musikunterricht entwickelt hat.Da die Geschichte des Musikunterrichts ein ganzes Buch füllen könnte und das hier nur ein Blogeintrag werden soll, werde ich mein Augenmerk auf das antike Griechenland und die heutige Zeit legen und diese am Ende vergleichen. Allerdings soll hier nicht nur die Geschichte der Musikerziehung nacherzählt werden, viel mehr will ich einen Vergleich zwischen der antike und der heutigen Zeit in Bezug auf die Erwartungen an den Musikunterricht anführen.

Zuerst muss jedoch geklärt werden, was unter der Erwartung an den Musikunterricht verstanden wird. Ruft man die Internetseite vom Duden auf und gibt Erwartung ein, so schlägt die Seite zwei Bedeutungen für dieses Wort vor. Zum einem hat es dir Bedeutung von einem Zustand des Wartens oder eine Art von Spannung. Zum anderem hat es die Bedeutung einer vorausschauenden Vermutung, einer Annahme oder von Hoffnung (vgl. Duden-Online-Wörterbuch, 2019) Für diesen Eintrag soll das Wort Erwartung im Sinne der zweiten Bedeutung ausgelegt werden und in der Bedeutung von festgelegtem Ziel genutzt werden.

Das antike Griechenland

Fangen wir am Anfang an. Zwar stellt das Griechenland sehr wahrscheinlich nicht den Anfang des Musikunterrichts dar, aber aus dieser Zeit sind die frühesten Zeugnisse eines organisierten Musikunterricht vorhanden. Auch wenn im antiken Griechenland die erste Art von Notenschrift praktiziert wurde, sind nur bruchstückhafte Notenbilder vorhanden. Jedoch kann man mit Hilfe von anderen Schriftstücken oder Bildnissen auf Vasen oder Gebäuden darauf schließen, wie der Musikunterricht zu der Zeit gestaltet war und welche Erwartungen mit ihm verbunden waren. Es lassen sich im Allgemeinem drei Ziele von Musikunterricht im antiken Griechenland aufzeigen. (vgl. Ehrenforth, 2005, S.41-43).

Vorher muss jedoch angemerkt werden, dass im antiken Griechenland der Musikbegriff etwas anders aufgefasst wurde, als es zur heutigen Zeit der Fall ist. Die Musiké, wie die Griechen es nannten, war an die Musen angelehnt und bezeichnete die Einheit von Wort, Melos (kann entfernt mit unserem heutigen Verständnis von Melodie verglichen werden) und Rhythmik, die durch Sagen, Singen und Tanz zum Ausdruck gebracht wurden. Auch wenn sich die Künste mit der Zeit immer weiter in einzelne Künste entwickelten, blieb die Einheit erhalten (vgl. Honegger, 1981, S.1475-1476).

Kultfeste

Wichtige Ereignisse im antiken Griechenland stellten die Kultfeste dar. Vor allem die olympischen Spiele, die Zeus gewidmet waren, die Panathenaien, die Athena gewidmet waren und die Dionysien, die Dionysus gewidmet waren, waren für viele Griechen die Höhepunkte des Jahres. Während den Kultfesten, die sich über mehrere Tage hinzogen, spielte die Musiké eine große Rolle. Sie wurde während den Prozessionen zu den Kultstätten gespielt und nach dem Opfermahl wurden Agone, sportliche und musisch-künstlerische Wettkämpfe, durchgeführt. Die musischen Vorbereitungen für die Feste zogen sich über mehrere Monate hin. Außerdem waren die Musiker in diesen Festen alle Laien, meist aus der ritterlichen-höfischen Schicht. Sie wurden in Gesang, Tanz, Instrumentalspiel und in den rhetorischen Fähigkeiten, die für die Chöre für ein Drama gebraucht wurden, unterrichtet. Vor allen Dingen im archaischen Griechenland war die Vorbereitung der Adeligen und später auch der freien Bürger eines der wichtigsten Aufgaben der Musikerziehung (vgl. Ehrenforth, 2019, S.44-54).

Musik und Mathematik

Während im vorklassischen Griechenland die Musik eng an den Mythos also an die religiöse Praxis gebunden war, wich diese einer Vorstellung, dass man nicht mehr nur von den Göttern abhängig war, der Logos. Der Mythos wurde nicht komplett geleugnet, sondern lediglich als Vorstufe zum Logos gesehen. Philosophen übernahmen die geistige Führung (vgl. Ehrenforth, 2005, S.55-56).

Pythagoras war einer der ersten im antiken Griechenland, der die Überzeugung vertrat, dass der Logos der Welt durch Zahlen und Zahlproportionen bestimmt war. Diese These war wohl am besten in der Musik zu erkennen (vgl. Honeggen, 2981, S.1476). Bei den Pythagoreern war dieses Prinzip noch stark mythisch geprägt, wenn auch nicht vom griechischen Panthenon, sondern durch das Prinzip der Harmonia (Harmonie) als schaffende kosmische Kraft gezeichnet (vgl. Varkøy, 2016, S.12). Ihre Aufgabe war es dieses Prinzip empirisch nachzuweisen. Diess gelang ihnen auch mit Hilfe des Monochords, an dem gezeigt werden konnte, dass die Streckenmaße der Seite und die Klangerfahrung von reinen Intervallen übereinstimmten. Für die damalige Zeit eine revolutionäre Entdeckung (vgl. Ehrenforth, 2005, S.55-56). Auch übertrugen sie diese Verhältnisse auf die Abstände zwischen den Planeten und sahen schließlich den Logos der Musk als Grundlage für die Bauart der Welt an. Sie bildet sozusagen die „Harmonie der Welt“. Außerdem erzeugten die Planeten in ihren Bahnen die sogenannten “Sphärenmusik”, die jedoch für den Menschen nicht zu hören war (vgl. Varkøy, 2016, S.12-13). Man sollte die in diesem Teil genannte Musik, jedoch nicht mit der heutigen komponierten Musik vergleichen, sondern es geht mehr um das Wahrnehmbare und die harmonikalen Ordnung. Diese Mathesis nimmt in der Erziehung vielleicht die entscheidende Rolle in der Erziehung ein, da ihre innewohnende Harmonie das tragende Gesetz der Natur ist und das wirkende Prinzip für die menschliche Seele. Also ist es die Aufgabe des Musikunterrichts dem Schüler dieses Prinzip aufzuzeigen und ihm dabei zu helfen, dieses Prinzip zu verwirklichen (vgl. Ehrenforth, 2005, S. 57-59). Auch wenn mit der Zeit immer mehr Gegenstimmen gegen diese Ansicht der Musik laut wurden, blieb diese Art der Musiktheorie noch bis ins 17. Jahrhundert weitverbreitet (vgl. Ehrenforth, 2005, S. 67-68).

Charakterbildung

Sowohl Platon als auch Aristotoles sprachen der Musik einen großen Anteil bei der Charakterbildung zu.

Platon sprach davon, dass die Musik „Schöngut“ sein kann und dadurch sich auch positiv auf den Charakter auswirken kann. Daraus folgt aber auch, dass es Musik, beziehungsweise bestimmte Tonarten und Rhythmen, gibt, die sich negativ auf den Charakter auswirkt und deswegen nicht gelehrt werden sollte. Durch die Musikbildung soll der Mensch lernen zwischen gut und schlecht zu unterschieden und er soll das Gute im Menschen ausbilden (vgl. Varkøy, 2016, S.15-20).

Auch wenn Aristotoles die Musik lediglich als empirisch, jedoch erfahrbares, Phänomen sieht, sich also zum Beispiel von der Sphärenmusik der Pythagoreer abwendet, spricht er ebenfalls von den Vorteilen der Musik bei der Ausbildung des Charakters. Sie soll das Gute (aretes) fördern (vgl. Varkøy, 2016, S.21-24). Allerdings merkt er an, dass die Musik nie nur unter einem Aspekt betrachtet werden sollte, da die Musik viele verschiedene Funktionen erfüllt und nicht per sé als schlecht betrachtet werden kann (vgl. Ehrenforth, 2005, S.75-77).

Musikunterricht heute

Wenn man nach den heutigen Erwartungen an den Musikunterricht sucht, so ist es für mich als angehende Lehrkraft fast natürlich zuerst in den Kerncurricula nach zu gucken. Dort wird formuliert welche Kompetenzen die Schüler und Schülerinnen nach einer gewissen Klassenstufe erreicht haben sollen. Es werden also die Ziele von Musikunterricht dargestellt. Doch vor den Erwartungen wird zuerst der Bildungsbeitrag der Musik in den Kerncurricula beschrieben. Denn auch wenn man an den Kernkompetenzen die einzelnen Ziele des Musikunterrichts genau ablesen kann, so lassen sich an dem Bildungsbeitrag, also die Rechtfertigung des Faches für die Schule, die gröberen Erwartungen ablesen.

„Der Musikunterricht in der Grundschule leistet einen Beitrag zur grundlegenden Bildung, indem er die gestalterischen Kräfte der Schülerinnen und Schüler, ihre Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit entwickelt und fördert. Wesentliches Anliegen ist es, die Erlebnisfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Freude am Singen und Musizieren und am Entdecken neuer Klänge und Musiken zu wecken und zu erweitern.“ (s. Niedersachsisches Kerncurriculum Grundschule,2006, S. 9)

Also wird von dem Musikunterricht, in diesem Zitat dem Musikunterricht in der Grundschule, erwartet, dass er die Schüler dazu befähigt sich kreativ auszudrücken und soll die Freude an der Musik und dem Musizieren wecken. Zudem soll der Musikunterricht die Schüler und Schülerinnen dazu befähigen an der eigenen Kultur teilzunehmen und andere Kulturen zu verstehen. Auch soll das gemeinsame Musizieren unteranderem die sozialen Fähigkeiten und andere allgemeine Fähigkeiten wie Ausdauer oder Konzentration fördern (vgl. niedersächschies Kerncurriculum Gymnsaium, 2017, S. 5).

Außerdem soll der Musikunterricht dazu beitragen, dass die Schüler und Schülerinnen einen verantwortungsbewussten Umgang mit Medien haben und einige Grundlagen im Umgang mit solchen, die sich auch Musik beziehen, erlernen (vgl. Niedersächschies Kerncurriculum Gymnasium, 2017, S.5). Auch soll der Musikunterricht in der Realschule als Vorbereitung für mögliche Berufe dienen, die in irgendeiner Weise mit Musik zu tun haben, wie zum Beispiel Bühnen- oder Tontechnik (vgl. Kerncurriculum Realschule, 2012, S. 7).

Dabei werden folgende Arbeitsfelder für den Musikunterricht dargestellt:

Abb. 1 Arbeitsfelder des Musikunterrichts. aus: Niedersächschies Kerncurriculum Realschule, 2012, S.8

Also wird zudem vom Musikunterricht erwartet, dass der Musikunterricht Musik über die Stimme, das Spielen von Instrumenten, durch Bewegung, Sprache oder Bild gestaltet. Das kann sowohl heißen, dass die Schüler und Schülerinnen Musik mit Hilfe von Stimme, Instrumenten produzieren und sich zur Musik bewegen, als auch die Musik durch Sprache oder Bild interpretieren (vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum Realschule, 2012, S.9).

Die Arbeitsfelder des erschließen von Musik können können durch den aktiven Umgang mit Musik und durch das direkte auseinandersetzen mit Musik, sei es durch hören oder durch lesen erarbeitet werden. Dabei sind die beiden Felder der Musik erschließen und dem gestalten von Musik eng miteinander verwoben (vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum Realschule, 2012, S.10).

Vergleich

Vergleicht man die beiden Zeitspannen so fällt auf, dass in beiden die Musik zur Bildung des Charakters beiträgt. Wohingegen im antiken Griechenland die Musik wohl einen viel höheren Stellen wert dabei einnahm, als es zur heutigen Zeit der Fall ist.

Auch im antiken Griechenland wurde vom Musikunterricht erwartet, dass die Schüler und Schülerinnen zu Singen und das Spiel von Instrumenten erlernen und Erfahrungen im Tanz vermittelt wird. Heute jedoch hat das lediglich das Ziel die Grundlagen zu vermitteln, während im antiken Griechenland diese Ausbildung das Ziel hatte an den Kultfesten als Musiker teilzunehmen, also wahrscheinlich auch mehr als die grundlegenden Fähigkeiten von Nöten waren. Man kann zwar nicht mehr genau sagen wie hoch die Anforderungen an die Musiker der damaligen Zeit waren, aber aus meiner eigen Erfahrung beim durchlaufen der Schullaufbahn und nur den allgemeinen Schulunterricht betrachtend, ist die Anforderung sehr wahrscheinlicher niedriger als zur damaligen Zeit.

Allerdings wird zur heutigen Zeit die Musik nicht mehr als Bauart der Welt gesehen und hat auch die Verbindung zur Mathematik verloren. Durch diese Entwicklung hat der Musikunterricht an Wichtigkeit verloren, die er einst wahrscheinlich innegehabt hat, vor allen Dingen, da auch der religiöse Faktor im Musikunterricht an allgemeinen Schulen weitestgehend wegfällt.

Die Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur ist im Kerncurriculum vorgesehen und auch wenn dies im antiken Griechenland nicht explizit gefordert wurde, so setzten sich die Schüler und Schülerinnen zur damaligen Zeit zur Vorbereitung für die Kultfeste mit der eigenen Kultur in Form von Dramen oder Komödien und den religiösen Prozessionen auseinander. Allerdings wird nicht erwähnt, dass die Schüler und Schülerinnen im antiken Griechenland sich auch mit anderen Kulturen auseinandersetzen mussten, wahrscheinlich auch, weil zur damaligen Zeit die bekannte Welt noch sehr viel kleiner war als zur heutigen Zeit und ich könnte mir denken auch durch die Existenz von Sklaven einige Kulturen als minderwertig erachtet wurden, obwohl man sich da nicht sicher sein kann.

Außerdem wird es natürlich nicht vom Musikunterricht im antiken Griechenland erwartet, dass er die Medienkompetenz der Schüler und Schülerinnen fördert, da zu der damaligen Zeit neue Medien noch nicht erfunden worden sind.

Fazit

Zusammenfassend kann man sagen, dass drei der Erwartungen über die Zeit stand gehalten haben: Die Charakterbildung, das Erlernen von Instrumenten und des Singens und die Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur. Allerdings scheint die Musik über die Jahrtausende etwas an Relevanz für die Bildung verloren zu haben scheint. Die Musik hat etwas von ihrer Mystik verloren, aber hat aber auch etwas durch die neuen digitalen Medien gewonnen, da wohl der Musikunterricht sich am besten anbietet, um sich mit Tontechnik oder anderen Medien auseinander zu setzen.

Literatur

  • Duden-Online-Wörterbuch: „Erwartung“. In: duden.de (2019). URL: https://www.duden.de/rechtschreibung/Erwartung. [letzter Zugriff: 03.07.19]
  • Ehrenforth, Karl Heinrich (2005): Geschichte der musikalischen Bildung. Eine Kultur-, Sozial- und Ideengeschichte in 40 Stationen; von den antiken Hochkulturen bis zur Gegenwart. Mainz: Schott.
  • Honegger, Marc (1981): Das grosse Lexikon der Musik. Freiburg im Breisgau, Basel, Wien: Herder.
  • Niedersächsisches Kultusministerium (2006): Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 1-4. Musik. Hannover.
  • Niedersächsisches Kultusministerium (2017): Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10. Musik. Hannover.
  • Niedersächsisches Kultusministerium (2012): Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10. Musik. Hannover.
  • Varkøy, Øivind Robert (2016): Warum Musik? Zur Begründung des Musikunterrichts von Platon bis heute. Unter Mitarbeit von Stefan Gies und Hanne Fossum. Innsbruck, Esslingen am Neckar, Bern-Belp: Helbling

Bildverzeichnis

  • Abbildung 1:
    Niedersächsisches Kultusministerium (2012): Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10. Musik. Hannover.


Komplexität Melodie

Anmerkung: Leider habe mein eigenes Tafelbild der letzten Woche nicht mitgeschrieben… (Unverzeihlicher Lehrerfehler 😉 So bitte ich Sie ergänzend beizusteuern, was auch ihrer Sicht fehlt.

Es beginnt mit der Feststellung, dass rhythmische Themen sich ungleich einfacher unterrichten lassen denn melodische. Der Zugang ist intuitiver, verlangt weniger. Melodisches Empfinden baut zudem auf ryhthmischen Empfinden auf. Ein paar Gründe mehr mit rhythmischen Themen zu beginnen. Der Gedankengang der letzten Sitzung zur Melodik folgte der durchgängig praktizierten Systematik und wandte sich erst einmal fachwissenschaftlichen Überlegungen zu, um von dort aus methodische-didaktische Ideen aufzulisten.

Aus Sicht der Fachwissenschaft: Was ist nun überhaupt eine Melodie?

Dieter de la Motte (1993): Melodie, dtv 4611 ist wohl der erste Anlaufpunkt in der Literatur zur Antwort. Wir haben folgend Merkmale festgehalten: Eine Melodie sollte a) grundsätzlich erst einmal singbar sein. Selbstverständlich finden sich eine Reihe an instrumentalen Melodien, die nicht mehr singbar sind, und irgendwie gibt es atonale Melodien, aber der Archetyp der Melodie ist singbar und damit b) tonal oder freitonal. Freitonal wird hier so verstanden, dass sich kein festgelegter Tonvorrat erkennen lässt, aber durchaus noch ein tonales Zentrum spürbar ist. (Beispiel: Frühe Lieder von A. v. Webern.) c) Mit diesem angenommen Archetypus einer Melodie ist auch der Amibitus beschränkt. d) Mit dem tonalen Zentrum wird ein Gefühl für Intonation wichtig, um eine Melodie ausführen und als geordnet erkennen zu können. e) Ob eine Melodie nun mit oder ohne Text gesungen wird, sie folgt formal grammatikalisch ähnlichen Strukturen der (Wort-)Sprache. So wie ein gesprochener Satz erkennbar fertig ist, durch die Art wie sich der Stimmklang am Ende verändert, braucht es auch einen Grundton der gleich dem “gehörten Punkt” des gesprochenen Satzes das Ende deutlich markiert. Vordersatz und Nachsatz einer Melodiestruktur verhalten sich klanglich ganz ähnlich zueinander wie Haupt- und Nebensatz. Und die Atmung spielt in beiden Zusammenhängen eine wesentliche Rolle bei der Strukturierung und Gestaltung.

Methodisch-didaktische Überlegungen – Übungen zum melodischen Empfinden

Was und wie lässt sich hier etwas üben? Singen natürlich, aber was und wieso? Es soll wohin führen und keine Ergotherapie sein. Natürlich lässt sich über das Melodiehören und -singen, über Solmisation ein Gefühl für Tonalität, Intonation erzeugen. Im Singen und Hören lassen sich darüber hinaus gleichzeitig mit allen oder gegenseitig in Gruppen (z.B. im Kanon) unterschiedlichste Ebenen der Wahrnehmungserziehung des sozialen Miteinanders, des “Stimmigen” thematisieren. Das Gefühl der sinnvoll geordneten Mehrstimmigkeit führt dann das Fühlen polyphoner Strukturen in die Thematisierung hramonischer Zusammenhänge. Zudem können mit Klangbausteinen, die ergänzend zu zuvor geübten rhythmischen Pattern eingeführt werden, improvisatorische, aleatorische Übungen durchgeführt werden (z.B mit Call&Response). Ausarbeitungen dazu, die gleichzeitig sehr systematisch stimmförderlich sind, finden sich z.B. bei Uli Führe (2009 u.a.): Stimmicals Fidula. Als letzter Aspekt sei hier noch die Parallelität von Melodie und (wort-)sprachlichen Strukturen aufgegriffen: Durch Neutextierung bekannter Melodien, wird z.B. so wohl im Melodieempfinden wie auch dem entsprechenden Text betonte und unbetonte Zählzeiten=Silben oder Kommata=Ende des Vordersatzes thematisiert.

Kommende Sitzung wollen wir die Systematik schließen und uns über altersgerechte Übungen zur Harmonik austauschen. Wieder beginnen wir auf der fachwissenschaftlichen Ebene und wenden dies ins Schulalltägliche.
Welche Ideen haben Sie?

Der verbotene Rhythmus

In der letzten Sitzung haben wir zuerst über den letzten Kommentar zum vorhergehende Beitrag gesprochen. Insbesondere diskutierten wir die Frage, inwieweit das Hören einzelner Werke wesentlich ist, was es für Werke sein könnten und ob dies schon Handlungsorientierung ist. Ist Hören also schon ein Handeln?

Dann kehrten wir zu vorgeschlagenen Systematik zurück. Geht man weiterhin davon aus, grundsätzlich von den musikalische Parametern her zu denken, sie als eine Grundlage für das im Musikunterricht Wichtige anzusehen, dann ist wohl der erste Parameter der Rhythmus. Rhythmische Übungen sind schnell motivierend und elementar für alles weitere Zusammenspiel. Wir trugen zusammen, was wir an Übungen dazu parat haben. Call&Response-Übungen aller Art bieten sich. Eine besondere Übung dieser Art stellt der “verbotene Rhythmus” dar. Dabei gibt es einen Rhythmus, der nicht nachgeklatscht werden darf. Ich verwies noch auf unterschiedliche Rhythmusübungen und Sprachen u.a. auf Kodaly und Taketina. Einen ersten Eindruck finden Sie hier:

https://www.axel-wieshalla.de/files/downloads/Rhythmussprache/Rhythmussprache_1.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=G8pEdY9T9fw Lassen Sie sich von der esoterischen Art nicht abschrecken… :-

Fragestellung zur nächsten Sitzung: Welche entsprechend altersangemesssene Strategien und Übungen sind Ihnen bekannt zur Melodik (melodischen Empfinden, intonatorisches Hören, Komponieren und Textieren…etc.)

Substanz und Situation

Anlässlich des anfänglich Impulses aus dem vorletzten Kommentar sei hier noch einmal ausdrücklich drauf hingewiesen, dass Widerspruch oder andere Sichtweisen auf die Thematik sehr willkommen sind. Sollte die von mir formulierte Zusammenfassung und Kategorisierung ergänzt oder die zur Rede stehende Thematik ganz anders noch einmal angegangen werden, ist das interessant und als wertvoll zu bedenken.

Die erste Dikussion der Frage zu dem, was wohl unabdingbare Inhalte im Musikunterricht sein könnten, thematiserte die Problematik, ob sich das so pauschal überhaupt sagen lässt. Vielleicht lässt sich das, was unabdingbar wichtig ist im Musikunterricht, nur situativ begründen. Es ist bestimmt richtig, dass die Lehrerpersönlichkeit, räumliche Gegebenheiten, die aktuelle Befindlichkeiten der Schüler*innen u.v.m. das, was jetzt aktuell wesentlich und sinnvoll ist, mitbestimmen.

Trotzdem muss es doch so etwas geben wie eine grundsätzliche Rechtfertigung aus dem Phänomen Musik heraus, wie dieses Fach etwas in der Schule zur wesentlichen Bildung potentiell zumindest beitragen kann. Dabei ist im Blick zu behalten, dass die benannten Aspekte des Phänomens Musik gleichzeitig auch immer altersgerecht Anwendung finden können. Die Problematik dieses Blickes verschärft sich, soll die altersgerechte Anwendung aber eben keine sinnentstellende didaktische Reduktion mit sich bringen. Ein schmaler Grad.

Folgende Aspekte des Phänomens Musik haben wir zusammen getragen:

Musik ist eine kulturelle Praxis. (Meiner Kenntnis nach findet sich keine Kultur, die keine musikalische Praxis kennt.)

M. ist ein anthropologisches Phänomen. Sie ist also zutiefst menschlich.

M entsteht vorrangig durch Handeln, nachrangig durch Reflektieren über das Handeln.

M ist ein kreativer Prozess.

Die nun allgemein formulierten Folgen müssen dann noch in konkrete Inhalte in Bezug zu Altersgruppen umgesetzt werden.

Stimmt man den oben aufgeführten Thesen zu, dann muss Musikunterricht immer vom Handeln im Sinne eines Musizierens, einer musikalischen Praxis ausgehen, aus der die theoretische Überlegungen erwachsen. Letztlich ist dies ein pädagogischer Allgemeinplatz, der sich aus sich auf den Erfahrungsbegriff bei Aristotels genauso berufen kann, wie auf Pestalozzis Kopf, Herz und Hand. Historisch ist darauf in der Musikpädagogik immer wieder Bezug genommen worden- sei es im 19. Jahrhundert bei der Singschule von Pfeiffer und Nägeli oder der didaktischen Konzeption bei Rudolf Nykrin oder den Lernbegriffdiskussionen um Hermann-Josef Kaiser. Dennoch im Grundgedanken wirkt dies so banal, wie es im Alltag nicht selbstverständlich und auch schwer umzusetzen ist. Was denn dann Handeln ist, gerät schnell wieder allzu theoretisch (siehe z.B. Rauhe/Reinecke/Ribke). Wollen wir z.B. Schüler*inne*n beibringen, welches Empfinden hinter der Notierung unterschiedlicher Notenwerte steht, dann ist dieses nur (1.) über ein Handeln möglich aus dem (2.) eine Erfahrung folgt, die dann (3!) in eine theoretische Erwägung übergehen kann. Es bringt wenig die Zeichen für Viertel, Halbe und Ganze an die Tafel zu schreiben. Auch wenn das Schreiben und Abschreiben eine Handlung ist. Also: Welches Handeln ist wichtig, um Musik als eine kulturelle Praxis im welchem Sinne zu erfahren?

Am Ende der Sitzung versuchten wir es für die Grundschule noch einmal konkret zu machen: Wie denn nun Handeln? Welche Handlungsfelder?

Konkret und spontan ist SINGEN wohl ein Feld. Dies ist eine kulturelle Praxis, die sich altersgemäß aus- und einüben lässt, aus der sich Erfahrungen und Reflexionen ableiten lassen. So lässt sich zum Beispiel Bruder Jakob nach und nach singen im Kanon, mit eigenem Text, mit instrumentaler Begleitung.

Die These am Ende: Vielleicht hilft es von den sicher etwas konstruierten, aber für das gerichtete Handeln hilfreichen Kategorien der musikalischen Parameter (Rhythmik, Melodik, Harmonik) zu denken.

Die obligatorische Frage am Ende: Wo sehen Sie wichtige Handlungsfelder weshalb (in Bezug auf einen altersgemäßen Erfahrungsraum)?


Must-haves

In der letzten Woche blieben wir bei der Diskussion darum hängen, wie explizit gegenüber Schüler*inne*n – vor allem in der Grundschule – der Sinn des Fachs Musik im Allgemeinen oder auch in der konkreten Stunde überhaupt formuliert werden muss. Reicht es nicht auch eine für sich geklärte Haltung an den Tag zu legen, die dann überzeugend darstellt: Hier für dieses Fach und die konkreten Inhalte stehe ich!? Ab und an ist es sicher gut für alle im Klassenraum, egal welchen Alters die Adressaten sind, auch einmal explizit formulieren zu können, worin die Haltung zur Sache im Allgemeinen und zum aktuellen Gegenstand im Besonderen besteht. Anders herum wird ein ständiges Erklären bestimmt überpädagogisch den Fluss des Unterrichts stören und das wünscht sich keiner.

Zur Frage der Haltung, welche Dimensionen eine Haltung konsistent und nachvollziehbar werden lassen, hat Frauke Kurbacher vor kurzem eine ausführliche Schrift vorgelegt. Kurbacher, Frauke A. / Wüschner, Philipp (Hrsg.): Was ist Haltung? Begriffsbestimmung, Positionen, Anschlüsse. Koenigshausen 2017

Eine kurze Zusammenfassung erster Gedanken dazu findet sich hier. http://www.dgphil2008.de/fileadmin/download/Sektionsbeitraege/03-2_Kurbacher.pdf

Letzlich dreht es sich in dem Fragen des Erklärens im Musikunterricht immer darum, wie sich überhaupt angemessen im Unterricht über das Phänomen Musik sprechen lässt. Hier gibt es Reihe an Publikationen. Exemplarisch seien hier Matthias Vogel und Christian Grüny genannt. Beide Aufsatzsammlungen haben den pädagogischen Kontext aber nicht im Blick.

Grüny, Christian (Hg.): Musik und Sprache. Dimensionen eines schwierigen Verhältnisses. Weilerswist: Velbrück 2012

Becker, Alexander und Matthias Vogel (Hg.): Musikalischer Sinn. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 2007

Dimensionen des Wirkung von Sprache im Musikunterricht auch in Hinblick auf inklusive Zusammenhänge finden Sie hier:

Bossen, Anja u. Jank, Birgit (Hg.): Sprache im Musikunterricht. Ausgewählte Aspekte sprachbewussten Handelns im Kontext der Inklusion. Potsdam 2017

Zum Titel des Beitrages:

Wir hatten uns nun darauf verständigt, im nächsten Schritt über wichtige und unumgängliche Inhalte im Musikunterricht zu sprechen. Letztlich rechtfertigen diese Inhalte das Fach. Wenn wir nun in die Diskussion einsteigen, sollten wir dies auch systematisch und strukturiert angehen. Folgende Ebenen sind sicher mitzubedenken:

Was ist wichtig, um das Phänomen Musik in seiner Substanz zu erklären?

Was darin wie ist altersgerecht vermitteltbar?

Welche musikalischen Themen sind abseits dessen, dass sie aus dem Phänomen heraus rechtfertigen, unabdingbar im System Schule?

Sehen Sie weitere Ebenen?

Die Frage an Sie: Welche Inhalte halten Sie warum für welche Klassen für unumgänglich?

Wir werden uns sicher länger an diesem Punkt aufhalten.

Sinn des Faches III

Die unten eröffnete Systematik abschließend haben wir vergangene Woche noch einmal nach Rechtfertigungsanforderungen in Richtung Kollegium und Schulleitung diskutiert. Für diese Woche und vielleicht auch noch kommende Sitzungen nehmen wir dann die Schüler*innen in den Blick. Sie sind der Sinn und Zweck unseres Daseins in der Schule… Nicht immer scheint dieser Sinn so selbstverständlich, wie es einem der gesunde Menschenverstand rät. Können wir unseren Schüler*innen aus einer inneren Überzeugung nicht deutlich machen, warum das Fach Musik sinnhaft sein könnte, dann stehen wir in gewisser Hinsicht schon auf verlorenem Posten. Wie soll etwas spannend, interessant und sinnvoll erlebt werden, wenn die Lehrperson darauf selbst keine klare Antwort geben kann, was dies grundsätzlich sein könnte? Diese Frage nach einer expliziten Haltung zur Sinnhaftigkeit im alltäglichen Unterricht öffnet auch die Tür zur Frage nach den Must-haves im Fach Musik. Was ist denn aus ihrer Sicht nicht nur sinnvoll und dringend nötig im Musikunterricht, damit dieser sinnhaft ist? Beachten Sie bitte die vereinbarte Frage am Ende des Beitrages dazu.

Zusammenfassung der letzten Sitzung:

Gegenüber dem Kollegium ist zu bedenken, dass Musik oft gerade für größere Projekte (Aufführungen wie Schulkonzerte und Musicals z.B.) zusätzlich Zeiträume braucht. Wenn viele Kolleg*inn*en dies auch grundsätzlich willkommen heißen, sollten Sie doch auf signalisieren, dass Sie nicht über Gebühr Zeit in Anspruch nehmen und darauf schauen, dass der alltäglich Lernfluss in der Schule, durch das Fach Musik nicht zu oft ins Stocken gerät. Das Wohlwollen des Kollegiums ist von großer Wichtigkeit für ein halbwegs geordnetes, stressfreies Arbeiten.

Immens wichtig ist aber die Argumentationsebene gegenüber der Schulleitung. Immer dann, wenn Sie etwas jenseits des Dienstes nach Vorschrift machen wollen, brauchen Sie hier Unterstützung für Freistellung, Anschaffungen, die meist einen erheblichen finanziellen Umfang haben im Vergleich zu anderen Fächern, und nicht zuletzt inhaltliche Rückendeckung. Wollen Sie z.B., dass ihre Schule am niedersächsischen Programm “Wir machen die Musik” teilnimmt (https://www.wimadimu.de/grundschulen/) oder an “Klasse, wir singen” (https://www.klasse-wir-singen.de/) so müssen Sie, nicht nur die Schulleitung inhaltlich überzeugen, sondern auch den gesamten betreffenden Orgamismus Schule im Auge haben. Sonderkonditionen, die Ihnen gewährt werden, müssen dem Kollegium via Schulleitung vermittelt werden. Idealerweise legen Sie ein Konzept vor, in dem Sie dies schon so bedacht haben, dass die Schulleitung, die eh immer sehr eingespannt ist, nicht das Gefühl hat, durch ihre Wünsche im größeren Umfang zusätzlich belastet zu werden.
Aber auch die Arbeitsbedingungen vor Ort, ein Klavier im Raum, Schlagwerke und vielleicht Ipads, Teppichboden und Schallisolierung sind alles Themen, für die man in der Schule im Sinne seines Faches Sorgen tragen und argumentieren muss. Hier hängt viel von ihrer Umsicht und Rhetorik an, wie angenehm ihr Arbeitsplatz sein kann. Entscheiden ist dabei immer, dass Sie dahinter stehen und dies auch überzeugend deutlich machen können.

Die anstehenden Fragen: Was antworten Sie
explizit ihren Schüler*inne*n auf die Frage nach dem Sinn des Faches Musik? Mit welcher impliziten Haltung gegenüber Schüler*inne*n zum Fach möchten Sie auftreten und wahrgenommen werden?

Noten – Rechtfertigung II

Wir fingen an – in der Systematik fortschreitend – zu diskutieren, wo wir als Musiklehrer in der allgemeinbildenden Schule gegenüber Eltern konkret Erklärungssituationen sehen. Ein beliebtes und unumgängliches Thema ist die Rechtfertigung von Noten in unserem Fach. Vielerorts herrscht die Meinung, dass nicht nur allgemein Noten einer großen Willkür unterliegen, sondern dies in sogenannten Nebenfächern durch den hohen mündlichen Anteil und im Fach Musik im Besonderen völlig im Freiflug ohne jeden Maßstab erfolgt. Ideal wäre es Noten abzuschaffen. Das schien mir fast Konsens. Ich persönlich glaube, drei Pärdikate würden reichen: Bestanden, nicht bestanden, exzellent.

Hilft aber nichts, zumindest in vielen Schulformen muss es Noten geben und die Schüler*innen wollen sie auch erhalten!

Der Gesetzestext: Hier finden Sie die wichtigsten allgemeinen Formulierungen und Differenzierungen für die jeweiligen Schulformen für das Land Niedersachsen.

www.mk.niedersachsen.de/download/49956/Erlass_Zeugnisse_.pdf

https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/schule/schulqualitaet/orientierungsrahmen/bildungsangebote_und_anforderungen/53_leistungsbewertung_/leistungsbewertung-129098.html

Letztlich dreht sich alles um den Begriff der “Anforderungen”, denen vollauf/im Wesentlichen/nicht entsprochen wird. Der Begriff hat eine objektive Seite. Denn in den internen Curricula sollte recht präzise stehen, was diese Anforderungen inhaltlich bedeuten. Diese Curricula sollten öffentlich zugänglich sein. UND dieser Begriff hat dann eine subjektive Seite, wenn es darum geht, wie diese Anforderungen im Unterricht tatsächlich realisiert, wahrgenommen und dokumentiert werden. Das ist ganz offensichtlich recht schwierig im Fach Musik. Ein minimaler Bestandteil der Unterrichtsinhalte lässt sich in richtig oder falsch klassifizieren. Der Horizont und die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen sind im Fach Musik oft so divers, dass gar kein einheitlicher Maßstab an Anforderungen formuliert werden kann. Da ist eine Schülerin die mixed zuhause elektronische Musik, ein anderer schon vier Jahre spielt Cello, zwei ein wenig Gitarre und der Rest, hat Musizieren nichts am Hut. Nun können wir den einen nicht immer alles als sehr gut bescheiningen und die anderen nicht über ein ausreichend hinauskommen lassen. Alle müssem vollauf den Anforderungen entsprechen können bei entsprechender Mitarbeit.

Es bleibt wohl nur einen sehr differnzierten und gezielten Blick dafür zu haben, was in dieser, in jeder ganz konkreten Klasse aufs Neue die Anforderungen sind, denen entsprochen werden sollte. Meine Erfahrung ist, kann man dies klar formulieren und darstellen, dass dies Anforderungen für diese konkrete Klasse sind, dann gibt es auch keinen Ärger mit den Noten. Ärger gibt es, wenn die Anforderungen allgemein über die Köpfe der Schüler*innen hinweg formuliert werden “,weil das so allgemein dazugehört und alle machen müssen”.

Das Fach Musik – Rechtfertigung I

Dieser Text findet sich auch als Kommentar in der Diskussion zum letzten Beitrag. Mir scheint aber, es ist sinnvoll diesen als Aufhänger für den nächsten Beitrag zu wählen. So ist er sichtbarer, da er der nächste Gedankenschritt ist.

Die Rechtfertigung intern in der Uni ist etwas, dass Ihnen scheinbar allen begegnet ist (mir aus Dozentenperspektive übrigens auch).
Bevor ich die Ergebnisse der letzten Sitzung in Bezug auf diese Ebene zusammenfassen, sei die weitergehende Systematisierung vorausgeschickt.
Konkrete Personenkreise, mit denen Rechtfertigungen zu erwarten sind:
a) in der Universität: gegenüber Kommilitoninnen und Dozentinnen
b) gegenüber Eltern
c) gegenüber den Schülerinnen
d) gegenüber dem Kollegium
e) gegenüber der Schulleitung
f) gegenüber dem privaten Umfeld

Mir scheint diese Aufstellung recht vollständig und systematisch in alle Richtungen aus ihrem Umfeld geschaut. Die Aufzählung soll allerdings keine weitere Gewichtung der Aufzählung a-f) beinhalten. Dennoch würde ich sagen, dass die Klärung gegenüber den Schülerinnen die wichtigste Ebene für Sie selbst ist.

Zur Rechtfertigung innerhalb der Universität. Das Geringschätzige haben wir in der letzten Sitzung auf zwei Ebenen diskutiert:
Erstens ist Musik ein “unwichtiges” Fach. Dies wurde oben schon angesprochen. Mathe und Deutsch, auch Fremdsprachen müssen nicht annähernd so rechtfertigen wie das Fach Musik. Rechnen und Schreiben muss man eben lernen; aber ohne Musik kommt doch auch gut durchs Leben.
Zweitens wird dem Studium im Fach Musik die methodische, argumentative und wissenschaftliche Ernsthaftigkeit abgesprochen. Die geforderten Leistungen seien doch recht simpel und wenig abgesichert im Vergleich z.B. zur Mathematik oder Germanistik.
Die Antwort auf die erste Ebene: Es gibt einen bedenkenswerten Aspekt in der Rede vom “unwichtigen” Fach. In der Tat ist eine Person ohne jede musikalische (Schul-)Bildung weder dadurch in einem Bildungsnachteil noch döfer. 😉 Man könnte in der Tat das Fach also auch weglassen…
Das wäre aber nun doch auch schade! Umgekehrt ist zu fragen, welchen Mehrwert hat denn das Fach gegenüber anderen Fächern zu bieten? Hier tut sich die Unterscheidung in erziehungs- und fachwissenschaftliche Aspekte auf, die schon in dem Beitrag oben Ausgangspunkt war.
Vielleicht unmittelbar wird dem Fach Musik eine hohe Anforderung und ein Übungspotenzial an sozialer Kompetenz zugesprochen. Kollektives Wahrnehmen und Handeln z.B. durch Singen oder Klassenmusizieren sind zentrale Lernsituationen. Dabei sind die Weisen der Lernsituationen ganz andere als die im Sport, aber auch in der Kunst. Kollektives Handeln ist hier gleichzeitig ästhetisch wesentlich.
Mit dem Ästhetischen wird zudem eine nur dem Fach Musik mögliche Betrachtung eröffnet, die kulturantropologisch ganz wichtig ist für die Menschwerdung. Das klingt nun wieder nicht nur hochtrabend und abgehoben, sondern auch weit weg von der Schule, ganz besonders der Grundschule UND dann auch noch so, als ginge es ohne das Fach Musik nicht! Nein, noch einmal: Natürlich geht es ohne Musik, aber es geht ja darum, was es bewirken könnte, Musik als Fach anzubieten. Also konkret: Wir singen mit einer zweiten Klasse Bruder Jakob. Die Melodie wird in einer unerfahrenen Klasse am Anfang nur halbwegs erkennbar, der Kanon noch nicht möglich sein. Mit Übung und immer wieder einmal eingeführt werden sich die Schüler*innen aber im Laufe Zeit selbst begleiten können (die harmonische Grundstruktur ist einfach), im Kanon singen, aufeinander hören lernen und neue Texte dazu erfinden können. Dies alles lässt sich originär im Fach Musik nur so herstellen. All dies fordert von den Kindern nicht soziale Kompetenzen sondern auch fachliche (z.B. beim neuen Text betonte Zählzeiten und mit betonten Zählzeiten zu sychronisieren). Das ist gar nicht von einander trennbar zu denken.
Ebenso fordert dies von Ihnen – jetzt sind wir auf der zweiten Ebene, was die Ausbildung des Faches fordert – viele originäre Kompetenzen als Lehrende. Die methodischen Anforderung mit der besonderen Sozialform in dem Fach kontinuierlich anzuleiten (in Deutsch, Mathe oder Kunst entsteht nicht so selbstverständlich eine unmittelbar wahrnehmbares Produkt durch kollektives Handeln aus dem fachlichen Phänomen heraus) wird dabei gleichberechtigt mit einem Fachwissen verlangt. Dabei stellt die fachwissenschaftliche Kompetenz Sie zusätzlich vor die Herausforderung nicht nur fundiert über theoretisches Wissen in historischer (Wieso Bruder Jakob in Moll in Mahlers 1.?) und systematischer (Bruder Jakob kommt mit Dominante und Tonika aus!) Hinsicht zu verfügen, sondern zusätzlich über die elementare Beherrschung mehrere Instrumente einschließlich Gesangsfähigkeiten zu verfügen. Polemisch zugespitzt könnte man sagen: In den meisten anderen Fächern muss einen Stift halten und denken können. Das müssen wir als Musiklehrer dann auch noch.
Zusammenfassung
Die Rechtfertigung in der Uni zum Fach Musik sollte selbstbewusst feststellen: Musiklehrende in der Schule müssen eine Menge unterschiedlicher Kompetenzen vorweisen. Es mag sein, dass manche Methode nicht so valide, mancher Sprachstil nicht geschliffen. (Dies ist eine Ellipse:- ) Schaut man aber den zu Recht begrenzten Umfang der Semesterwochenstunden eines Studiums an, so mag das auch seinen Grund haben.

Fortsetzung der Zusammenfassung: Die Diskussion um Noten, fordernde Eltern und Begründungen gegenüber Schülerinnen

Ausgangspunkt der Diskussion: Wie rechtfertige ich eigentlich mein Fach?

Ausgangspunkt der Diskussion:
Wie rechtfertige ich eigentlich mein Fach?

Ausgehend von der Themenfindung und Diskussion der letzten Sitzung haben wir beschlossen mit der obenstehende Frage zu beginnen.
Ich habe sie bewusst persönlich formuliert, wie es für mich zu rechtfertigen ist, und nicht allgemein und übergeordnet: Wie lässt sich das Fach Musik rechtfertigen? Die Allgemeinheit der Frage führt in eine andere Richtung und birgt auch die Gefahr die Bodenhaftung zur konkreten Anwendung zu verlieren.
Also bleibt die erste Frage an uns:
1.) In welchen tatsächlichen und denkbaren Situtationen sehen Sie sich denn einer Rechtfertigung des Faches Musik ausgesetzt?
Notwendig folgt daraus die Frage, wie dem begegnet werden sollte. Ich teile diese Frage in zwei Unterpunkte:
2a) Wie würden Sie spontan und möglichst konkret in welcher Situation anworten?
2b) Welche Literatur wird dazu herangezogen, Musik als Unterrichtsfach zu rechtfertigen?
Hier fällt mir als erstes die immer noch präsente Bastian-Studie ein. Ich lese Bezüge auf diese Studie noch regelmäßig in Abschlussarbeiten, teilweise in der Literatur der letzten zehn Jahre.
https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=Bastian+Studie
https://www.dirk-bechtel.de/wiki/index.php/Bastian-Studie
Was fällt Ihnen noch an Literatur ein oder ist Ihnen begegnet?

Es freut sich auf Reaktionen
Lorenz Heimbrecht

Beginn und Aufgabe

Willkommen zu dieser öffentlichen Diskussion! Anlass für diese Form ist, ein Forum zu folgenden Fragen bereitzustellen und darüber ins Gespräch zu kommen:

  • Welches Bild haben Studierende von ihrem zukünftigen Arbeit als Lehrer für das Fach Musik?
  • Welche Erwartungen haben Studierende an die Universität, sie darauf vorzubereiten?

Hintergrund der Fragestellung ist eine häufig geführte Diskussion um das Verhältnis von Theorie und Praxis und der Vorwurf von Realitätsferne an der Universität. Dies betrifft gerade das Fach Musik in meiner Wahrnehmnung. Die (musikpädagogischen) Seminare bieten oft nur am Rande Zeit, darüber ernsthaft ins Gespräch zu kommen. 

Dieser Blog ist nun ein wesentlicher Bestandteil eines musikpädagogischen Seminars zum Sommersemester 2019 an der Universität Hildesheim. Er richtet sich in erster Linie an die Seminarteilnehmer, aber gerne auch und bewusst öffentlich an alle, die sich beteiligen mögen.

Wir werden uns wöchentlich im Seminar treffen und über Fragestellung, Inhalte und als ästhetisch Schaffende auch über die Form dieses Blogs sprechen.

Rückfragen und Anregungen können direkt über diesen Weg oder an mich persönlich unter heimbrec@uni-hildesheim.de gerichtet werden.

Lorenz Heimbrecht